障礙學生，「多元入學」

 

 

一、對障礙者的大學入學歧視的歷史脈絡　　

 

早期臺灣的大學聯考是歧視障礙者的。當時大學數量少，許多校系設有特殊病殘限制，1987年簡章的585個系組中，有近半數設限病殘生不得報考。

 

而不得報考的理由包括：「體諒殘友念那麼多書，如果還找不到工作，更增加他們的挫折感，不如一開始設限，也免占名額」；有的則是：「唯恐病殘生不自量力，進入該系造成自己與學校的雙重困擾……。」（謝東儒等人，2005）。

 

在當時的社會脈絡中，限制障礙者報考大學並不被認為是一種歧視，直到1988年，由劉俠主持的伊甸基金會於4月28日召集殘障福利機構代表前往教育部緊急陳情，在障礙團體與倡議者的努力下，上述的歧視性規定才逐漸放寬。

 

至1989年，全國僅剩下五個仍對障礙者設限之校系（陳碧華，1989）。

 

然而，這樣的改變卻只是基本上維持考試的形式平等，並沒有考慮到身心障礙生的差異，以及障礙者在考試過程所需的支持。

 

二、針對差別的個人提供差別待遇與考試調整

 

隨著當代平權觀點的轉變，平等不再只是讓每個人都獲得相同的對待，就能稱做平等；相反的，要達到實質機會平等，就應該針對差別的個人提供合理的差別待遇。

 

因此，儘管臺灣高教入學管道開始從完全排除（明文禁止報考）走向形式平等（不得明文禁止報考），但障礙者在實際參與升學管道時，卻仍然遭遇許多結構上的阻礙。當時主要的升學阻礙之一，便是大考考場所提供的設備與規則根本不便讓障礙者應考。

 

過去受限於聯考所強調「公平性」的核心價值，大考中心對於考場規則的調整並沒有太多作為；到1993年後，聯招會才決議設置重度視障和腦性麻痺之上肢重度殘障與多重重度殘障生專用考場，將各科答案卡影印放大二倍（張麗君，1993）。

 

然而，大多數臺灣的考試調整措施，卻經常是由個別考生與家長不斷爭取才獲得的結果，例如腦性麻痺考生孫嘉梁便是指標案例之一。

 

1998年，高二的孫嘉梁準備跳級參加聯招時，由於他的答題速度是一般學生的四倍，延長50分鐘考試時間仍然不足，經立委與教育部協調後協商後，聯招會仍堅持不放寬時間，只同意不裝訂試卷以方便讓孫作答（陳香蘭，1998）。

 

因此，儘管臺灣考試已經從單一的聯考制度轉向重視多元入學的考試體制，但強調形式公平與科學主義的思維的大考中心，其在規劃考程與考場的過程中並沒有主動考量與納入不同考生身心狀態之差異，甚至還需要每位障礙者學生自己去和大考中心「討價還價」。

 

三、積極平權措施：身心障礙生升學大專校院甄試與獨招

 

面對弱勢團體的結構性不利問題，當代教育體系通常使用「積極平權措施」（又翻為優惠性差別待遇affirmative action）來促進實質平等。

 

臺灣在1963年就有「盲聾學生升大專院校保送制度」，2000年為回應障礙者的升學需求，教育部將該制度修訂為「身心障礙生升學大專校院甄試」（簡稱甄試），作為障礙學生的特殊升學管道。然

而，甄試制度卻將各個科系的錄取名額，以不同障別做為分配，導致甄試制度中本身提供考取的校系就已經相當有限，障別分類制更讓障礙考生無法跨障別選填志願。

 

更嚴重的問題是，制度中的障別分類也並非依照特教法的規定來劃分，而是因應遊說而累加上去的，因此其並不具備任何合理性的規劃。

 

這導致往年經常出現單一障別集中於特定學群的分配問題，其他障別的同學在申請時卻容易高分落榜，實際上反而衍生許多不合理問題。

 

除了甄試外，教育部在2006年12月訂定「大學校院辦理單獨招收身心障礙學生處理原則」讓各大專校院辦理獨招，目前辦理獨招的大專校院數量雖有顯著增加，卻僅佔台灣大專校院總數（106年173所）約四分之一。

 

根據特教通報網資料，參加獨招學校大多為技術學院或科技大學佔最大宗，私立大學次之，國立大學最少。

 

這導致障礙者學生在特殊入學管道中，能夠選擇的多是相對缺乏教育資源的中後段校系，同時國立大學也沒有在促進身心障礙生入學機會上負擔其應盡之責任。

 

四、多元入學管道，有達到實質的平等與保障高品質的受教權嗎？

 

在這個大學充斥的時代，障礙者要有大學念不是太大的問題。

 

障礙者真正的挑戰是考上大學以後才開始，也就是「充滿障礙的大學」。

 

過去對障礙者教育權的保障多集中在入學機會，問題是，保障入學只是第一步，若要更進一步的推動平權，應該觀察的是障礙者於整個大學的受教歷程，也就是障礙學生是否獲得了和其他學生同樣的學習品質？

 

已經有許多研究提到：臺灣的融合教育經常只是「物理上的融合」，障礙學生反而在融合班被排擠孤立，無法獲得適當教育。事實上，大學雖然基本上是融合的教育環境，卻缺乏個別化支持（周怡君，2015）；有時候連基本無障礙環境也缺乏，更不願意對障礙者提供適當的合理調整和輔具支持，導致障礙者就算入學，後來也沒辦法真正參與大學課程（王子華等人，2012，周倩如 2016）。

 

換言之，障礙學生入大學已經不是太大的問題，而是有沒有辦法和一般人一樣的選擇大學，而進入大學是否有得到一樣品質的教育。

 

而在這樣的環境下，更遑論要讓障礙者獲得實質平等的高等教育。

 

五﹑邁向支持障礙者的高教體制

 

過去幾年來，臺灣各大學都號稱邁向所謂的「國際頂尖大學」，抑或是不斷強調「大學社會責任」。但在此同時，臺灣的高教體制在大學自主的大旗下，缺乏障礙平權的意識與機制。

 

對校園內通用設計、無障礙可及性的改善的進展卻非常緩慢。即便在法令上，學校應提供在學的教學與生活支持，但實際的人力與資源配置卻遲不到位。

 

甚至有高教老師不顧使用助聽器學生之受教權益，而拒絕配戴助聽器的麥克風的事情發生。

 

事實上，在缺乏資源的支持與無障礙的校園環境中，我們經常看到身心障礙生進入大學後，家長仍必須每日陪同至學校唸書照顧。因此，身心障礙學生選校時反而不是主要考量自身的興趣、能力與分數，而是「離家近」、「照顧方便」、「學校的資源教室是否友善」等等。

 

換言之，看似多元的選擇，其實受到不同學校環境與支持系統的限制，而上述這些入學限制往往是隱微且難以查證的，使得這些問題至今仍然沒有受到臺灣高教體系的重視。

 

總而來說，在臺灣社會中，雖然身心障礙學生入學的管道看似多元，然而每個管道卻都有不同的限制，入學後的障礙環境更讓障礙者無法在大學中融入主流生活。

 

而上述這些攸關障礙平等性的重要問題，過去政府部門在大學自治的模式下，一直以來也無法積極地介入重新分配教育資源及機會。過去早在1962年時，需要高度支持的障礙者Ed. Robert申請到加州大學柏克萊分校，在當時反隔離的民權運動氛圍下，柏克萊改建醫院病房作為他的宿舍，提供個人的照顧人力（這也是全世界首見），而後改善校園與附近的無障礙環境，並開始設計執行支持障礙者學生的計畫，就為了讓障礙者可以和其他人一樣真正享有平等的教育權利。

 

這樣的障礙教育平權實踐，影響到後續美國障礙者自立生活與校園障礙者學生支持的發展方向。這是美國一流大學願意對障礙者平權所做的努力，它不只是消極地讓障礙者自己去適應校園生活，而是透過結構性與普遍性地提供資源挹注，讓障礙者在入學以後，能夠獲得相對強壯的支持，更有機會去在大學中實現自我，這樣的事蹟也讓柏克萊在後來障礙平權的歷史上留名。

 

如果從支持身心障礙學生平等受教權的角度，臺灣又有哪個大學真的夠格邁向國際頂尖呢？